El enfoque por tareas: rompiendo esquemas

De los métodos que han ido apareciendo y aplicándose en el ámbito de la enseñanza de lengua extranjeras, el más novedoso método comunicativo nos  ha aportado el enfoque por tareas. Quizás en otros escritos me he mostrado un tanto reacia a considerar este enfoque del todo último y enriquecedor, pero ahora que he entrado un poco más en temática, cada vez le veo más cosas positivas. 

Partiendo de que utilizamos el lenguaje, no sólo para comunicarnos sino también para hacer cosas, el enfoque por tareas se basa claramente con estos objetivos. Y por mucho que algunos nos pongamos tozudos, este enfoque permite la aplicación de formas de otros enfoques y más, como serían la autoevaluación y el feedback). Es fácil caer en la equivocación de pensar que la tareas carecen de gramática, pero también es fácil darse cuenta que mediante el uso del lenguaje ya se está trabajando en aspectos léxicos y gramaticales. Además, hay que tener en cuenta, que no solo se  pretende conseguir comunicarse sino que también se pone énfasis en la corrección gramatical, todo a su debido momento.

Una tarea es cualquier actividad que implique un uso de la lengua representativo, estructurada pedagógicamente, abierta a la intervención y aportaciones personales. También hay momentos de atención a la forma lingüística sus contenidos y resultados abiertos. Esto favorece que si el alumno considera que una actividad resulta demasiado monótona o difícil para él, este pueda aportar su opinión y se pueda considerar el cambio de actividad o de su planteamiento, puesto que, según Peris (2004) identificando carencias  e intereses se pude enriquecer el aprendizaje por la vía de las actividades derivadas.

.   Es en este punto donde encontramos un gran contraste con otros métodos, lo cuáles están fijados y son inamovibles, además de no ser, en muchos casos, motivadores. El planteamiento de una actividad puede variar totalmente el interés del alumno, y de su aprendizaje global. Así, con sólo cambiar las directrices de la actividad para trabajar un mismo contenido, se puede conseguir una mejor respuesta del alumno. Materiales con texto que contengan temas actuales e interesantes para los alumnos permiten llevar a cabo procesos de análisis de las unidades discretas de la lengua y procesos de uso de la lengua y su aprendizaje, a demás de hacer poner atención simultánea al contenido del mensaje y la forma lingüística. Las compañeras que vieron el vídeo de Lomas sobre " el enfoque comunicativo" me mencionaron un ejemplo de actividad que además de enriquecer a nivel lingüístico  favorece la creación de mentes críticas: Analizar publicidad (textos, imágenes, etc.).

      

    Para finalizar, me gustaría hacer mención de otros aspectos sobre este enfoque que resultan interesantes, como por ejemplo la visión del aula como espacio social y el papel de los alumnos como agentes sociales, los cuales interactúan entre ellos aprendiendo a cooperar y fomentando las relaciones sociales a la vez que se aprende del mundo y de la lengua. La tarea final es una de las partes más motivadoras, ya que impulsa al aprendiente a poner en práctica su habilidades lingüísticas y sociales para lograr los objetivos que la tarea tiene fijados. Aun y ser el objetivo importante, el mero hecho de conseguir un avance por parte de cada estudiante (en sus habilidades) es significativo. 

      Martín Peris, E.   (2004). “¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?”. Redele,   0 (pdf).

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Este artículo nos muestra la visión de la EOI por lo que respecta a las metodologías que se pueden aplicar para llevar a cabo una unidad didáctica de lengua extranjera. Está claro que hay metodologías más efectivas si el objetivo de estas es el de conseguir que un conjunto de alumnos pueda adquirir ciertas capacidades comunicativas en una lengua extranjera, sobretodo en el ámbito oral. Hay un conjunto de formas de enfocar las actividades y, aunque todas entrenan algún aspecto de la lengua, no hay muchas que de verdad sean aplicables a las situaciones reales comunicativas. Si bien el propósito de la lengua es comunicarse, las actividades tienen que estar enfocadas a satisfacer esa necesidad según la situación, el contexto y el tipo de comunicación que se quiera establecer en la realidad social. Así pues, métodos como el nociofuncional, el cual constituye actividades tales como micro diálogos en pareja, no acaban de reflejar una situación real sino que más bien se representa una situación e información pactadas y, por lo tanto, dejan mucho que desear. Otros métodos más comunicativos pecan de caer en el tópico (social, ideológico,etc.) del contenido que utilizan para aprender a usa la lengua. El método que más llega a satisfacer esa necesidad de comunicación es el enfoque por tareas, el cual mediante la motivación y capacidades de los alumnos, consigue que ellos creen la comunicación para resolver sus necesidades. Este método consigue crear la comunicación entre alumnos para resolver problemas y crear informaciones, lo cual responde al uso de la lengua en la vida cotidiana y real. Aun y la existencia de métodos variados, llama la atención que no se conciben con frecuencia publicaciones en las que no haya ejercicios de práctica más formal, lo que nos indica que aun y los cambios que se han producido en la enseñanza de lengua, aún hay una creencia de que cierto tipo de ejercicios y organizaciones deberían estar siempre presentes. En otras palabras, hay cierto recelo respecto al cambio. Y si bien hay unidades didácticas que parezcan tradicionales y estructurales, podemos darle la vuelta a nuestra forma de trabajarlas de manera que haya una práctica real del lenguaje. Aunque el enfoque comunicativo es uno de los métodos que aplica esos conocimientos ala comunicación real y trabaja todos los aspectos de la lengua de un modo más inductivo, debo admitir que me cuesta concebir actividades que no tengan una práctica formal de gramática (normas, por ejemplo) y por eso creo que la combinación de las metodologías existentes sería, en mi opinión, más factible que la adopción de una sola y, de este modo, se podría trabajar a nivel más formal para asentar la normativa y otros aspectos de la lengua a la comunicación. También hay que tener en cuenta que es difícil posicionarse a totalmente a favor de un enfoque que apenas he podido apreciar durante mi vida educativa. ¿Será por eso que hay ese recelo al cambio entre los profesionales?

 Sans, N.  (2000). “Criterios   para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de   ELE”. Actas del VIII Seminario…, pp. 10-12

El sistema educativo finlandés y lo que deberíamos aprender de él

Barcelona, 16/10/2013

Cuando oigo la palabra “Finlandia” se me ocurren muy pocas cosas; la verdad es que es un país que me resulta bastante desconocido. Sin embargo, sí que hay algo en lo que destaca sumamente: su sistema educativo. Hace años que oigo hablar de Finlandia y su presencia en los informes PISA, donde su nombre aparece constantemente en las primeras posiciones, incluso en la cúspide.

La motivación del modelo finlandés

El modelo educacional finlandés no es para nada nuevo, ni tampoco el resultado de una decisión impulsiva por parte del gobierno de turno. El modelo surge de una depresión social debido a la segunda guerra mundial donde la población activa disminuye. Es ese momento en el que se plantea la importancia de invertir en educación para desarrollar el conocimiento, destreza y productividad de la población y, por lo tanto, de mejorar su sociedad, para crear un ciudadano digno. Este modelo tardó cinco años en ser planteado y han hecho falta 25 años para poder llegar a lo que ellos llaman un “modelo basado en la confianza”. Tanto políticos como profesionales docentes concuerdan con el valor de la educación, como uno de los recursos más importantes de su sociedad. Por ello confían entre ellos para llegar a buen puerto. Es por eso que se invierte aproximadamente un 12 % este sector, frente al 5% que invirtió España en el 2011, y menos que se invertirá.

La inversión económica es una buena justificación para el nivel de calidad de la educación finlandesa, pero no todo depende de la inversión económica, sino que también tiene que ver con la formación del profesorado. En Finlandia, convertirse en profesor requiere no sólo una carrera universitaria, sino que una formación de máster. Además de eso, no cualquiera puede entrar en esta carrera, sino que la nota de acceso es una de las más altas. Con eso se aseguran que las personas que se convierten en profesores son personas altamente motivadas y con vocación, y que no son, como en muchos caso ocurre en nuestro país, personas que se decantan por una carrera de fácil acceso donde en mucho casos no existe vocación alguna, sino que se escoge por descarte (después nos quejamos de que hemos tenido profesores malos). Me atrevería a decir que ser profesor no termina en unos estudios superiores, sino que también requiere una formación constante, que se adapte a los nuevos enfoques y que avance y evolucione a medida que la sociedad también lo hace. Los profesores deben moverse con la sociedad, y por lo tanto renovarse a ellos mismos , estar abiertos a experimentar una metamorfosis, si es preciso.

Además de una inversión económica estatal de las más altas del mundo que permite una educación totalmente pública y gratuita a cada finlandés y sus estrictos requerimientos por parte de los docentes, también hay que tener en cuenta la organización de las clases,  las estrategias y las metodologías didácticas que se siguen.  La idea de la clase se define como un entorno reducido de alumnos y relajado – en contraste con el ambiente jerárquico con el que nos encontramos la mayoría de veces en nuestras aulas --, donde profesor y alumno son prácticamente iguales y se tienen confianza. El profesor es el conductor hacia el conocimiento, pero no la fuente, y se convierte en un guía del aprendizaje que observa y detecta necesidades. Se invita a los estudiantes a hablar tanto o incluso más que el propio profesor, a obtener el conocimiento por ellos mismos. El programa es flexible y, si bien parte de una base pactada a nivel estatal, cada escuela tiene autonomía para adaptarlo según convenga (y adaptar no significa echar a perder).

Un aspecto que verdaderamente deja ver el interés que el profesor vierte en el aula se aprecia en el hecho de ayudar a cada individuo a avanzar cuando se da el caso de que un estudiante tiene dificultades para aprender. se afronta la situación y se ponen en práctica métodos educativos alternativos a los fijados para que esa persona pueda seguir el ritmo de clase, y así todo el mundo puede seguir aprendiendo lo mismo y al mismo tiempo. Aquí una persona con algún tipo de dificultad no considerada normal, sería excluida a una clase “para tontos” o directamente ignorada.

Como se puede apreciar, las diferencias entre este modelo y el nuestro son casi abismales. Y muchas de las características de las que goza el sistema finlandés serían aplicables al nuestro. Aun así, serían aplicables solo si tuviéramos una visión respecto a la educación como la que tienen ellos. Pero vivimos en un país donde se considera más relevante competir que cooperar y tener más a compartir. Estamos en un país donde los que gobiernan quieren reducir la educación a un lujo de clase alta donde en vez de estudiantes haya clientes (probablemente blancos). Y mientras siguen invirtiendo millones en la iglesia.

Compton, B. The Finland   Phenomenon: Inside the World's Most Surprising School System

Un lugar donde la educación se ve condicionada por el cultivo de patatas

Este artículo, motivado por una vivencia personal del autor, nos aborda un tema que, inicialmente no parece tener mucho que ver con la educación. Se habla de la industria agroalimentaria y de la inversión de un país asiático en una compañía multinacional americana de comida rápida, la cual recibe un gran número de beneficios por trasladar parte de su producción de patatas a ese país con la esperanza de obtener inversión del país de la empresa que acogen. 

Primero de todo: ¿Qué tiene que ver la industria agroalimentaria con la educación?- me he preguntado al principio, sin entenderlo mucho. Parece que se trata de la búsqueda de inversión externa en el país para así mejorar las condiciones de vida interna. Se entiende que si hay inversión externa, esa inversión se pueda utilizar para llevar a cabo otro tipo de inversiones en los sectores que lo necesiten. Hasta aquí parece una idea razonable. Pero la problemática (sobre la eduacación, y otros sectores), se presenta cuando el estado invita de manera casi gratuita a esa empresa a utilizar parte de unas tierras de cultivo. La cuestión que surge entonces es: ¿Por qué debería afectar negativamente la decisión que ha tomado el estado sobre la agroeconomía en la educación? ,

Los perjudicados son el mismo estado, pero también esa parte de la población agraria que se ha tenido que mudar a medida que les han expropiado las tierras. La empresa multinacional, además de ocupar sus tierras, ha decidido automatizar la producción. Esa gente, en busca de oportunidades, ve la ciudad como la única opción disponible para ello , por lo que su población y, por lo tanto, necesidades, crecen. Necesidades sanitarias, laborales y educacionales, entre otras. Como el estado no ha obtenido suficientes beneficios de su inversión, no hay tampoco un presupuesto estatal que crezca, y, por lo tanto, no hay inversión interna, no hay inversión en la educación.  Parece que, al final, el único que sale favorecido es la empresa multinacional, la economía externa. 

Esta situación respecto a la inversión en la educación no está tan alejada de la situación que se vive en Europa, tal como he podido apreciar con “Globalización, neoliberalismo y educación”. En Europa, la situación de crisis hace que muchos países dejen de invertir en educación y se deja en manos de los profesores la responsabilidad de mejora de la educación, los cuales al no tener recursos económicos tampoco acaban realizándo una mejora. Especifico un poco con lo que a mejora se refiera: infraestructuras, menos masificación, gratuidad. Todo eso necesita inversión económica, no sólo buena voluntad por parte del profesorado.

Volviendo al país asiático de nombre desconocido, como este no puede invertir en educación y demás (yo añadiría un “teóricamente”, pero entraríamos en una subjetividad de nivel conspirativo), el estado enmascara las necesidades de una población urbana en crecimiento. El estado amaña estadísticas e invisibiliza a sus nuevos habitantes para no mostrar la realidad, una realidad donde hay niños que necesitan ser escolarizados, donde hay familias que viven en ambiente insalubres y que, tras perder sus fértiles tierras, tienen que trabajar para apenas alimentarse. Se trata de una decisión con un efecto dominó salvaje. Es un efecto dominó que además está estrechamente ligado a la mentalidad occidental capitalista del economicismo, donde los términos blanquedad y neocolonialismo también encuentran su lugar. 

Así pues, la población, las familias que se han visto forzadas a mudarse a la ciudad se han encontrado solas y desamparadas, excluidas y con sus derechos negados. Al negar el derecho a la educación de esos niños también se les ha negado un futuro. La negación del derecho a la educación es otra forma de dominación del estado para crear individuos fácilmente manipulables, que además tengan que entregar sus vidas futuras a unas situaciones laborales que me recuerdan el término macdonalización: una cadena de producción de seres humanos baratos. La macdonalización de la escuela, desde mi punto de vista, no existe en este caso, al menos para aquellos muchos que no conocerán lo que es, ni tan siquiera, la educación. Será un lujo que nunca habrán tenido al alcance ni en sus propios sueños. 

La educación, tal como ha comentado una compañera que ha visionado el documental “La LOMCE según A. Tonucci”, está bien ligada a la felicidad. Entonces, podríamos decir que la felicidad procede, en parte, de los valores y conocimientos que se aprenden mediante la educación. Qué gran paradoja que una multinacional de comida rápida  (de nombre irrevelado) que lo más probable es que utilice la felicidad de los niños en sus campañas sea la causante directa de tal situación en un lugar donde este término cada vez se ajusta más a un conjunto de la población más exclusivo.

Fuente: Apple, M. W. (2003).   “Comiendo papas fritas baratas”. Reflexiones pedagógicas, 20